Het hele onderwijs reflecteert erop los. We willen dat onze leerlingen van kleins af aan leren uit hun ervaringen. Liefst van al willen we dat ze dat uit zichzelf doen en op een systematische manier. Zeker in opleidingen waar leerlingen of studenten professionele competenties ontwikkelen, wordt erop gehamerd, want reflectie is een geschikte manier om studenten deze competenties te helpen verwerven (Moon, 2004). Maar mensen die een opleiding volgen, reflecteren zelden uit liefde voor de nobele kunst van de reflectie maar omdat ze ertoe verplicht worden. In dit blogbericht staan we eerst even stil bij een aantal klassieke problemen met reflectie in het onderwijs om nadien een opening naar een oplossing voor te stellen.

Probleem 1: Reflecteren is bandwerk

In veel professionele opleidingen, en zeker in de lerarenopleiding, worden leerlingen en studenten gevraagd reflecties te schrijven. Wie ze leest, stelt vast dat de kwaliteit ervan vaak tegenvalt (Callens en Elen, 2014). Zelden kijken studenten verder dan onmiddellijke oorzaak-gevolgrelaties van het type: ‘Ik heb vandaag dit geprobeerd; dat is mislukt; volgende keer probeer ik beter dat’. Hoe waardevol het ook kan zijn zo lering te trekken uit de gevolgen van daden, het is beperkt. Opleiders willen dat er dieper en breder gereflecteerd wordt (van Beveren, Roets, Buysse, en Rutten, 2018); ze verwachten dat lerenden bv. stilstaan bij hun onderliggende overtuigingen of de zinvolheid van hun doelen (dieper) of aandacht krijgen voor andere dimensies van hun werkzorg, zoals een culturele, een sociale of deontologische.

Maar, hoe oppervlakkig en voorspelbaar zou je zelf zijn, als je elke avond na een intense stagedag één of twee reflecties moet posten, terwijl je nog voorbereidingswerk hebt? Studenten geven aan dat ze de autonomie missen, terwijl dit van groot belang is voor reflectie (van Beveren et al., 2018). Er zijn niet alleen teveel reflectieopdrachten; ze zijn ook te gericht alsof alles afgedekt moet worden.

Probleem 2: Reflecteren is ‘roeren in de shit’

Als student voelt reflecteren ook aan als stilstaan bij wat fout loopt, of zoals Korthagen ooit in Antwerpen zei, als ‘roeren in de shit’. Soms weet je deksels goed waar je uit de bocht ging en wil je de bladzijde omslaan. Erover dooremmeren op papier leidt dan zelden tot een catharsis waardoor je een verheven inzicht bereikt.

Probleem 3: Reflecteren wekt reflectiemoeheid op

Dit probleem volgt logisch uit de voorgaande twee, maar is op zich extra erg. Opleiders benadrukken niet alleen op reflectie met het oog op een onmiddellijke transfer van het geleerde naar een volgende professionele ervaring. Nee, ze willen dat hun studenten het belang ervan inzien en het spontaan uit zichzelf blijven doen. Waar problemen één en twee duiden op een weinig effectief en efficiënt gebruik van de leertijd, stellen we hier een mogelijk contraproductief effect vast. Reflectieopdrachten wekken mogelijks reflectieaversie op, terwijl ze de goesting ervoor zouden moeten stimuleren.

Deel 1 van een oplossing: haak in op ervaringen die spontaan tot reflectie aanzetten

Lerenden zetten veel ervaringen spontaan vast in leerervaringen. Ervaringen met grotere emotionele lading of waar ze nog vragen rond hebben, zijn zeldzamer. Het is zinvol op die laatste groep dieper en breder door te gaan (Boud, 2001). Perfect voorspellen wanneer ze zullen plaatsvinden, weten we niet, maar de kans is heel groot dat een stage in een nieuwe context ze uitlokt.

Deel 2 van een oplossing: reflecteren is een sociaal gebeuren

Als mensen die regelmatig op een computerklavier tokkelen, weten we allemaal dat schrijven helpt om onze gedachten te ordenen. Maar zelfs dan geldt dat we onszelf beter begrijpen, als we in dialoog gaan met anderen over wat we neergeschreven hebben. Collega’s die analoge gebeurtenissen anders duiden of er anders mee omgaan of die er heel andere reflecties bij maken, helpen ons om tot dieper inzicht te komen. Voor veel studenten zou het daarom misschien interessanter kunnen zijn om eerst te vertellen over een ervaring die hen geraakt heeft, erover in dialoog te gaan en pas daarna op een meer gestructureerde manier erover te schrijven. Het belang van zo een voortdurende dialoog in samenspel met reflectief schrijven wordt ook onderkend door wetenschappelijk onderzoek, zoals dat van Terrion en Philion (2008).

Deel 3 van een oplossing: coaching

Interviews met gebruikers van MyCompass in de lerarenopleiding leren ons dat de studenten enthousiast zijn over de coaching die ze kregen. De coachees laten verstaan dat de coach hun reflectie verdiept en hoe rijk dat is voor hen.

Nee, want…

1 De interviews in ons lopend onderzoek en de ervaringen van heel wat opleiders in verschillende studiegebieden duiden erop dat de persoon van de coach ertoe doet. Een goede coach zet niet alleen aan tot reflectie, maar promoot ook de weerbaarheid, het welzijn en zelfvertrouwen van de student (Devine, et al. 2013; Nijssen, en Van der Baan, 2021). Zoals een slechte leraar de beste lesvoorbereiding om zeep kan helpen, is ook bij coaching de uitvoerder van belang. Aan een coach op papier of een slechte coach heb je niets. Het hele model, laagdrempelig of niet, moet goed ingebed zijn in een opleiding en de coaches moeten voor een goede contacting en contracting zorgen en hun coachingstijd optimaal gebruiken.

2 We weten uit het literatuuronderzoek van Wendy (Nuis, Beausaert, & Seges, 2021) en de validering ervan wat coaching allemaal inhoudt en welke rollen de coach hoort op te nemen. Ons MyCompassmodel is erop geënt. Maar wat de verkenner, de inspirator, de motivator, het klankbord, de uitdager en de verdeler precies doen en in welke context om die hoogstaande reflectie te bereiken, dat weten we nog te weinig. We hebben de black box al van buitenaf beschreven, maar er echt in kijken kunnen we nog te weinig. Het boek Leren. Durven. Coachen. dat Johan en Tom Vandenberghe eind dit jaar uitbrengen bij Lannoo Campus, zal dat probleem niet voor eens en altijd oplossen, maar het heeft wel de ambitie coachingsinzichten te vertalen naar de onderwijspraktijk.

3 Er is nog werk aan de duurzaamheid van ons coachingseffect. Alumni geven aan dat ze er heel wat aan gehad hebben. Uit vragenlijsten die door veel meer studenten ingevuld zijn, kunnen we zelfs concluderen dat hun inzetbaarheidscompetenties er wel bij voeren. Toch zitten we met een duurzaamheidsprobleem. Starters geven aan hun coach in de hogeschool te missen. De geïnterviewden vinden dat de aanvangsbegeleiding tekortschiet in vergelijking met wat ze gewoon waren aan coaching. In plaats van te vieren dat we gemist worden, concluderen we eruit dat we er nog niet zijn met onze opleidingen. Een boundary object met coachingsluik dat reflectie stimuleert, moet alumni zelfredzamer maken en minder afhankelijk van goede coaching, door anderen voor hen georganiseerd. Waar die niet structureel aangeboden wordt, moeten ernaar hunkerende studenten proactief coaching zoeken. Tijdens de opleiding zelf moet die stap voorbereid en zelfs al ten dele gezet worden. Goede intervisie en supervisie kunnen helpen om de stap naar een peer te zetten, maar daarmee is hij nog niet gezet en is niet gegarandeerd dat je maanden later nog zal afspreken met die studiegenoot voor een coachingsgesprek. Misschien is ‘overal en altijd een geschikte coach kunnen vinden’ wel dé vergeten fundamentele basiscompetentie?

Bronnenlijst:

Boud, D. (2001). Using journal writing to enhance reflective practice. New Directions for Adult and Continuing Education, 90(90), 9–17.

Callens, J. & Elen, J. (2014). En wat als … kritisch reflecteren niet vanzelfsprekend is? VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35 (2), 45-56.

Devine, M., Meyers, R., & Houssemand, C. (2013). How can coaching make a positive impact within educational settings? Procedia-Social and Behavioral Sciences, 93, 1382-1389. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.10.048

Nuis, W., Beausaert, S., & Segers, M. (2021). Definitions, characteristics, and measurements of mentoring in higher education: A systematic literature review [Manuscript submitted for publication]. Department of Educational Research and Development, Maastricht University.

Moon, J. (2004). Learning and employability series: Reflection and employability. York,

Learning and Teaching Support Network

Nijssen, V., Van der Baan, N.A., (2021) Evaluating coaching and its value in facilitating the school -to-work transition. [Masterthesis] Department of Educational Research and Development, Maastricht University.

Terrion, J. L., & Philion, R. (2008). The electronic journal as reflection-on-action: A qualitative analysis of communication and learning in a peer-mentoring program. Studies in Higher Education, 33(5), 583–597.

van Beveren, L., Roets, G., Buysse, A., & Rutten, K. (2018). We all reflect, but why? A systematic review of the purposes of reflection in higher education in social and behavioral sciences. Educational Research Review, 24, 1–9. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.01.002

foto: pixabay

Over de auteurs

Johan De Wilde werkt bij Odisee als lerarenopleider, medewerker van de Dienst Onderwijs en Kwaliteit en hij is coördinator van MyCompass.

Wendy Nuis is promovenda aan de universiteit van Maastricht en haar onderzoek richt zich op mentoring programma’s in het hoger onderwijs. Meer specifiek onderzoekt zij hoe mentoring kan worden ingezet om zowel reflectie als inzetbaarheidscompetenties van studenten te bevorderen.

Niels van der Baan is promovendus aan de Universiteit van Maastricht. Zijn onderzoek focust zich op de transitie van het hoger onderwijs naar de werkplek en hoe coaching studenten en starters kan ondersteunen in deze transitieperiode.