In deze blog ligt de focus op burgerschapseducatie binnen het Vlaams secundair geschiedenisonderwijs. Burgerschapseducatie heeft vele facetten, gaande van ‘burger-zijn’ in de formele betekenis van ieders juridische relatie tot de Belgische rechtsstaat, tot de meer socio-educatieve betekenis van leren samen-leven en samen-zijn en de bijhorende attitude, de positieve levenshouding.
Wat betekent burgerschap nu in een pluriforme seculiere samenleving? Jongeren stellen zich vragen over de polarisatie in de samenleving die ze zien, horen en lezen op de sociale media. Ze zijn vragende partij om op school meer tijd vrij te maken om maatschappelijke vraagstukken te bespreken, om erover in dialoog te gaan in een veilige ruimte samen met de leerkrachten. De leerkracht kan de alom aanwezige polarisatie – op de sociale media – aangrijpen als een leermoment om het gesprek aan te gaan, om in dialoog, in debat te gaan met de leerlingen. Dit is niet zomaar een ‘praatje’ slaan, maar bevragen waarom leerlingen bepaalde stellingen poneren of hoe leerlingen de maatschappelijke kwesties die hen beroeren zouden aanpakken. Dit kan via een gestructureerd klasgesprek, door casussen te bespreken of een kritische analyse van de berichtgeving rond specifieke nieuwsfeiten. Ruimte geven aan de leerlingen om maatschappelijke gebeurtenissen te bespreken, hen helpen die te begrijpen is cruciaal. Als ze voor ons moeilijk te vatten zijn, is dat zeker het geval bij jongeren in volle ontwikkeling. Op de speelplaats, op onvoorziene en informele momenten tussen leerlingen onderling, tussen leerlingen en leerkracht vormen ze zich hoe dan ook meningen over migratie en het vluchtelingenvraagstuk, coronamaatregelen, feminicide, #metoo, klimaatverandering, enzovoorts. Dààr gebeurt het allemaal. Uit de vele gesprekken met jongeren blijkt dat maatschappelijk issues hen wél bezighouden (Lafrarchi, lopend onderzoek). Laten we dit aangrijpen om hen tijdens de lessen de ruimte te geven waarin ze in alle vrijheid en veiligheid van gedachten en van mening kunnen wisselen. In de nieuwe eindtermen vinden we daar een aantal aanzetten toe. Wanneer we bijvoorbeeld naar de eindtermen kijken van de 3de graad zien we staan 7.2. ‘de leerlingen gaan respectvol en constructief om met individuen en groepen in een diverse samenleving’ als attitudinale eindterm. Hiervoor geldt slechts een inspanningsverbintenis (Decreet Eindtermen, 2021), geen resultaatsverbintenis. Eindterm 7.3. luidt als volgt: ‘de leerlingen hanteren strategieën om respectvol en constructief samen te werken in een diverse samenleving’, met dien verstande dat – zonder hierop verder in te gaan – compromis, meningsverschil, vreedzaam samenleven en samenwerken als ‘conceptuele’ kennis opgenomen zijn. Daarnaast lezen we onder procedurele kennis: ‘toepassen van strategieën om democratisch en respectvol te onderhandelen over conflicterende standpunten zoals (…) rekening houden met verschillende perspectieven, belangen en machtsverhoudingen, deliberatie over conflicterende thema’s’. Onder de affectieve dimensie lezen we: ‘handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, … geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten’. Als tweede attitudinaal voorbeeld verwijzen we naar eindterm 7.7. ‘de leerlingen zijn bereid om in dialoog hun mening te ontwikkelen en bij te sturen’.
Vergeet de lerarenopleiders niet. Ook zij hebben nood aan ‘leermomenten’ waarin moeilijke, sensitieve maatschappelijke uitdagingen aan bod komen. Die leerervaringen kunnen ze nadien delen met en doorgeven aan hun studenten, onze toekomstige leerkrachten. Hierbij willen we uitdrukkelijk meegeven dat de controversiële of sensitieve onderwerpen in de brede betekenis van het woord, die mogelijk tot polarisatie kunnen leiden in de samenleving en in de klas, een gemeenschappelijk kenmerk hebben: door de band genomen hebben wij het er moeilijk mee om er ‘pedagogisch’ mee om te gaan. Toekomstige leerkrachten daarop voorbereiden, hen professioneel versterken opdat ze zulke ‘leermomenten’ aangrijpen is een van de grootste uitdagingen die wij hebben als lerarenopleider. Ook wij zijn daar lerende in. Dit durven we gerust stellen.
Nuance en multiperspectiviteit
We kunnen niet naast de vele maatschappelijke bewegingen, de hevige debatten, de emotionele reacties rondom ons kijken. In al de luid roepende berichten horen we de nuance niet meer. De polarisatie die we als leraren en docenten ervaren schrikt ons af om er pedagogisch mee aan de slag te gaan. En toch. Wie aandachtig luistert, hoort wél nuance. Onderwijsprofessionals trachten ze op te zoeken en mee te geven met hun leerlingen. Nuance kan enkel wanneer je kennis van zaken hebt, kan argumenteren op basis van feiten, wanneer er tijd wordt genomen om in gesprek te gaan, om te reflecteren. Reflectie vraagt om bepaalde vaardigheden en attitudes. Actief luisteren, een open houding aannemen, op een respectvolle manier vragen stellen en in vraag stellen, begrip voor andermans beleving en ervaring, en de tijd nemen zijn essentieel wanneer we nuance opzoeken. Onze leerlingen, en toekomstige leerkrachten hierin ondersteunen, begeleiden en versterken is belangrijk.
Vandaag kunnen we niet om het woke-debat heen. Aanleidingen genoeg om het erover te hebben: iemand die het begrip dropt in een debat of een discussie tussen studenten waarin duidelijk wordt dat een leerling of groep iets als een probleem definieert voor een minderheidsgroep en er gevoelig voor is, terwijl anderen het probleem niet (lijken te willen) zien. Ingaan op het concept zelf is belangrijk. Welke betekenis heeft het voor de klas, of bepaalde leerlingen, en voor anderen in onze samenleving? Vanwaar komt het? Wat hekelt de Black Lives Matter-beweging precies? Geladen actuele gebeurtenissen vanuit hun historische roots en verschillende standpunten bespreekbaar maken blijft uitdagend voor de onderwijsprofessionals, ook als we ze met onderzoeksvragen meenemen in een onderzoeksproces.
Historisch perspectief, en nog meer multiperspectiviteit, betekent niet enkel de gebeurtenissen kunnen zien vanuit verschillende perspectieven. Het is de vaardigheid waarbij, gebaseerd op feiten, de wie-, wat-, waarom- en hoe-vraag van de gebeurtenissen worden geanalyseerd, rekening houdend met de tijdsgeest van toen. Aan welke historische feiten refereren we? Wat is het narratief vanuit hun ervaring, perspectief en (familie-)geschiedenis? Hoe zit het met de voorstelling van de feiten van de andere groep(en)? Wie is waar gevoelig aan en welke elementen verklaren onze verschillende gevoeligheden? Kunnen we ons inbeelden dat we de realiteit anders zouden zien en aanvoelen indien we in iemands anders schoenen zouden staan? De vraag wie het bij het goede eind heeft, staat niet centraal, wel nuance opzoeken, elkaars perspectief proberen te begrijpen, duiding, horen en gehoord worden en respectvol met elkaar omgaan. Een open veilige ruimte creëren, waarin de leerlingen in gesprek kunnen gaan met elkaar en met de leerkracht, kan hiertoe bijdragen. Wat niet wegneemt dat bepaalde gebeurtenissen nooit of te nimmer goed te praten zijn. Laat daar duidelijkheid over zijn.
Uit mijn onderwijspraktijkervaring en onderzoek blijkt dat zowel leerlingen als toekomstige leraren vragende partij zijn voor (leer-)momenten tijdens dewelke ze in gesprek kunnen gaan met elkaar over controversiële en sensitieve onderwerpen, hun moeilijke vragen waarmee ze zitten vrij kunnen stellen. Jongeren zijn op zoek zijn naar zichzelf, naar hun plek in deze snel veranderende superdiverse samenleving. Verwijzend naar de eindtermen binnen de sleutelcompetentie burgerschap en historisch bewustzijn kunnen we stellen dat er kansen liggen om met controversiële en/of sensitieve onderwerpen aan de slag te gaan.
Handen en voeten, kapstokken en ankerpunten
Om al deze redenen is investeren in een kwalitatieve lerarenopleiding waar aandacht is voor diversiteit in al haar vormen nodig, de moeilijkheden die daarbij horen incluis. Blind zijn voor deze realiteiten helpt ons niet. Eerder dienen we als lerarenopleiders een realistisch beeld mee te geven. Tussen het ‘echte’ leven als leerkracht en de lerarenopleiding is soms een (grote) kloof, dixit startende leerkrachten. Daarom een oproep voor een duurzame opleiding voor lerarenopleiders, waarbij ze de tijd en ruimte krijgen om zich te professionaliseren, om samen met andere lerarenopleiders aan kruisbestuiving te doen. Ook zij hebben nood aan ‘leermomenten’ waarin moeilijke, sensitieve maatschappelijke uitdagingen aan bod komen. Die ervaringen kunnen ze nadien delen met collega’s en doorgeven aan hun studenten, onze toekomstige leerkrachten.
De nieuwe Leergemeenschap Diversiteit en Burgerschap binnen VELOV wil daar een rol in spelen. Het is een platform waar we met collega’s expertise uitwisselen, waar we trachten samen tot didactisch-pedagogische inzichten te komen. We maken hier meteen een kanttekening bij: dit mag niet in handen blijven en/of geschoven worden van een handvol enthousiaste lerarenopleiders of zich beperken tot een of een paar vakken in het curriculum. Tot vervelens toe: burgerschapseducatie, net als diversiteit trouwens, is een zaak van iedereen. Ook in de lerarenopleiding. Transversale leermomenten in bijvoorbeeld projectwerking, waar sensitiviteit, kennis, vaardigheid en attitudes samenkomen, zijn nodig. Enkel een weldoordacht, consistent, coherent en duurzaam beleid op alle niveaus kan leiden tot het beoogde resultaat. Wie quick wins verwacht, zal bedrogen uitkomen.
Naïma Lafrarchi
Onderzoekster (UGent), vakgroep Geschiedenis & EduMa Geschiedenis, Leergemeenschap Diversiteit en Burgerschap – VELOV https://www.velov.be/leergemeenschappen/diversiteit-en-burgerschap/
Foto: Michail Petrov (iStock)