We spreken over effectieve didactiek, effectief leiderschap, effectief klasmanagement, effectieve feedback, enzoverder. Wat drijft ons toch om het hele onderwijs (in een snel tempo) te herdenken in termen van effectiviteit? De roep om effectiviteit vertrekt vanuit de visie dat onderwijs enkel dient om economisch-politieke belangen na te streven, namelijk een hogere score op internationaal vergelijkend onderzoek naar leeruitkomsten.

In deze blog wil ik eraan herinneren dat er doorheen de geschiedenis altijd al krachten aan het werk zijn geweest (en zullen zijn) om de school in te lijven voor overheidsbelangen. We weten ook dat hoe fanatieker dat gebeurt, hoe minder vrijheid er is. Wat vandaag op het spel staat, is die vrijheid van onderwijs. De vrijheid om de school in te richten begint bij een project: waarom vinden wij, leraren op deze school, het belangrijk om elke dag opnieuw tijd en ruimte te maken voor school, en hoe willen we dat samen leren en leven collectief organiseren.

In het begin van de jaren ’70 zien we dat er binnen onderwijs een sterke beweging komt om onderwijsdoelen te formuleren voor onderwijs. Onderwijspedagogen Standaert (2011) en Van Achter (2008) halen de lancering van de Russische raket Spoetnik (4 oktober 1957) aan als belangrijke gebeurtenis voor deze beweging. De wetenschappelijke en technologische kennis van de Russen was een doorn in het oog van de Amerikanen. Aangenomen werd dat de gebrekkige kwaliteit van hun onderwijs de achterstand van de Verenigde Staten kon verklaren. In de VS maar ook elders stelden mensen met verschillende profielen zich uitdrukkelijk de vraag hoe ze de kwaliteit van het onderwijs konden versterken. Hoe konden ze zorgen voor een nieuwe generatie van hoog technologisch en wetenschappelijk geschoolde jongeren? De oplossing lag onder meer bij ons in het opleggen van een verplicht curriculum (onderwijsdoelen) om zo meer controle te kunnen uitoefenen op het rendement van onderwijs. Deze gebeurtenis vormt een sleutelmoment: de inmenging van de economisch-politieke overheid op het curriculum van onderwijs verdringt de pedagogiek als theoretische-wijsgerige wetenschap die zich toelegt op de betekenis en zin van de school, opvoeding en onderwijs. Het is de onderwijsminister Wilhelm von Humboldt die de term Bildung introduceerde als neo-humanistisch vormingsideaal van ‘menswording’. De spanning tussen enerzijds het stichtende karakter van scholen, vaak geworteld in religieuze, humanistische en pedagogische idealen (Bildung) en anderzijds de school als een middel voor politieke, sociale en economische belangen is inherent aan de school.

In 1995 voert de commissie Monard eindtermen of minimale (vakgebonden) onderwijsdoelen in om kwaliteitsvol onderwijs te garanderen. Het is een eerste voorzichtige aanzet om, over alle scholen heen, de kwaliteit van onderwijs te garanderen vanuit een sociaaleconomische bekommernis (cf. Accent op Talent).

In het nieuwe kaderdecreet voor de eindtermen in 2018 vormen niet meer de vakken (gekoppeld aan de wetenschappelijke disciplines) het uitgangspunt, maar 16 sleutelcompetenties. Deze sleutelcompetenties zijn afgeleid van de ‘key competences’ die de Europese Unie in 2008 introduceerde, – ik citeer uit het rapport van de OECD – ‘key competences as the knowlegde en skills that we need for a Successful Life and a Well-Functioning Society’. De OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) wordt een belangrijke kracht die het Vlaamse onderwijs aanstuurt vanuit politiek-economische (wereld)belangen. Leren komt neer op het verwerven van competenties, anders is het geen leren. Dit competentiegericht denken zien we terug in het Beroepsprofiel van de leraar (2004), waar het beroep verandert in het uitvoeren van functies: 11 functies, gekoppeld aan competenties om een startbekwame leraar te zijn. De bepaling van de eerste functie,  de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, had als gevolg dat in de lerarenopleiding opleidingsonderdelen over vakinhouden, algemene en (vak)didactiek vervangen werden door cursussen over coachingvaardigheden en competenties voor het begeleiden van leer- en ontwikkelingsprocessen. De theorie van het sociaal-constructivisme en het ontwikkelingsgericht onderwijs ondersteunen deze beweging: het uitbouwen van een krachtige leeromgeving met betrekking tot de ontwikkelingsnoden en behoeften van de lerende en met het oog op groei en ontwikkeling.

Vandaag voltrekt zich een nieuwe beweging die uitgaat van de dalende onderwijsprestaties voor begrijpend lezen, wiskunde en wetenschappen op internationale testen. Deze daling vormt de legitimatie voor een krachtig onderwijsbeleid gefundeerd in een ‘kennisrijk curriculum’ (Surma e.a., 2025) waarvan de motor ligt in de nieuwe onderwijsdoelen voor het basisonderwijs (cf. Beleidsnota Onderwijs en Vorming 2024-2029). Deze doelen zijn geen eindtermen meer om aan kwaliteitsbewaking te doen (vanuit gelijkheid). Deze onderwijsdoelen zijn gericht op het verbeteren van (individuele) leerprestaties. De beweging van doelgericht naar een effectief leren is een beweging van onderwijsdoelen op schoolniveau gekoppeld aan een inhoudsrijk curriculum (eindtermen), naar onderwijsdoelen op (individueel) leerlingenniveau die prestatiegericht zijn. Effectief leren gaat niet uit van inhouden (die we als samenleving in een participatief debat willen borgen), maar van kennisprestaties en kennis(productie) die in metingen zichtbaar zijn (‘data’). Via gestandaardiseerde toetsen wil de overheid controle houden op het individueel leerrendement om zo het populatieniveau op te krikken en vervolgens hogere nationale uitkomsten te kunnen bekomen.

Het kennisrijk curriculum staat voor een effectieve kennisopbouw (d.w.z. een curriculum in lijn met de kennis en vaardigheden die centraal staan in internationale testen), een effectieve didactiek (d.w.z.  strategieën die deze kennisopbouw optimaliseren op basis van de werking van onze cognitieve vermogens) en een effectief klasmanagement (d.w.z. routines die het lichaam stilleggen opdat het hoofd kan werken). Het gaat hier niet meer om een theorie naast andere sociologische, pedagogische, psychologische en onderwijskundige benaderingen op onderwijs binnen een academische vrijheid van onderzoek. Deze visie is geworden tot dé enige en onfeilbare wetenschappelijke benadering van goed onderwijs en hét Vlaamse antwoord op de dalende onderwijsprestaties. Het definiëren van bepaalde kennisinhouden, effectieve didactiek en klasmanagement zijn de drie basiselementen die moeten zorgen voor een data-shift binnen de internationale rankings. De Vlaamse overheid heeft het kennisrijk curriculum tot een heuse doctrine gemaakt, en wordt daar met de dag fanatieker in: het stellig vasthouden aan leerstellingen en overtuigingen laat immers nog weinig ruimte voor kritische vragen en debat. De wijze waarop de NVAO en een expertengroep de afgelopen maanden een effectief kenniscurriculum voor de lerarenopleidingen heeft uitgewerkt en wil uitrollen toont het fanatisme van de overheid: geen aandacht voor een breed maatschappelijk debat.

Internationale metingen maken het mogelijk landen met elkaar te vergelijken. Concurrentie is de drijvende kracht om het hele onderwijslandschap te hertekenen in termen van effectiviteit. Het dogma is: concurrentie creëert vooruitgang. Het kennisrijk curriculum zal effectief waarmaken wat het moet doen: ons onderwijs tot de wereldklasse doen behoren. We zullen schitteren tussen Aziatische landen zoals Singapore, Taiwan en Zuid-Korea. Zo moeilijk kan dat ook niet zijn als de minister alle lerarenopleiders, onderwijsvertrekkers, directies en leraren, pedagogische begeleidingsdiensten en de inspectie kan verleiden om zich te onderwerpen aan deze resultaatsverbintenis. De vraag is dus niet of ons onderwijs ‘wereldklasse’ zal worden. De vraag is wel wat we allemaal dreigen te verliezen? Veel.

Ik doe een aanzet. Na de competente leraar worden lerarenopleidingen verplicht zich her in te richten om de effectieve leraar op te leiden. Daarvoor ligt een nieuw kennisrijk curriculum voor. De nadruk op vakinhouden en didactiek is slechts een schijnbeweging. Voor de OESO en het welvaren van de wereldeconomie zijn enkel wiskunde, wetenschappen en begrijpend lezen belangrijk. Tal van uitgevaardigde onderwijsmaatregelen door de minister van onderwijs – zoals de vastgelegde onderwijstijd voor taal en rekenen (40%), de implementatie van drie tussentijdse metingen, de beperkte samenstelling van de klassenraad, routines die het lichaam disciplineren – maken duidelijk dat vakken zoals lichamelijke, muzische en levensbeschouwelijke opvoeding er (nog) minder toe doen. Verder duikt een oud dualisme hier weer op: alsof wiskunde en taal (hoofdvakken) alleen maar een zaak zijn van het hoofd (cognitie) en de bijvakken enkel een zaak zijn van het hart en het lichaam. Echter, dat het lichaam veel sneller en eerder ‘weet’ voor het hoofd ‘kent’, geldt in de eerste plaats voor goed wiskundeonderwijs. Elk kind dat over een beek kan springen, ‘begrijpt’ immers al wat een meter is. Dat kinderen op verschillende manieren kunnen kennismaken met de wereld (methoden) gaat over vrijheid van het inrichten van onderwijs. Een variëteit aan wetenschappelijke onderwijsmethoden en leerparadigma’s geeft aan dat ‘kennis maken’ een zeer complex gegeven is. Die complexiteit wordt vandaag opnieuw genegeerd: na ‘competent leraarschap’ ligt nu alle heil in ‘effectief leraarschap’. Het brein (cognitie) mag dan wel op dezelfde manier werken, geen enkele klas, geen enkel kind is hetzelfde. Gelukkig, en laten we dat zo houden. Kinderen zijn geen ‘objecten’ die we zomaar kunnen disciplineren, maar ‘subjecten’ die kunnen tegenspreken en weerstand bieden (Meirieu, 2019). Steeds opnieuw moeten de woorden gevonden worden, de juiste toon gezocht. Elke leraar weet dat die ‘ervaring van het onverwachte’ eigen is aan het lesgeven (Meirieu, 2025). De complexiteit aanvaarden, betekent uitgaan van de ‘belofte van de school’: de school kan nooit enkel resultaatgericht zijn, want dan houdt ze op om school te zijn en hebben we ook geen leraren(opleiding) meer nodig. De school is wel doelmatig. Een democratische samenleving wil met de school immers tijd en ruimte vrijwaren opdat kinderen wat er allemaal leeft in de wereld, van elkaar leren onderscheiden. Dingen leren een naam geven, betekent ook samen zoeken naar de be-stem-ming en de zin ervan. ‘Kennis hebben’ betekent iets liefhebben (Masschelein, 2022), met heel ons hart, lichaam en verstand. Zonder iets lief te hebben, geen school, geen leraren. Het onderwijs van de toekomst zoals dat nu op de tekentafel ligt, zal ongetwijfeld hoge toppen scheren, maar weinig geesten beroeren.

Foto: Ilse Geerinck (2025), ‘The Poetics of Not Knowing’, sculptuur van Alicja Kwade in het Stadspark van Leuven

Noot: De Velov-blog is het equivalent van de vrije tribune in de krant, maar dan specifiek voor lerarenopleiders over onderwijsthema’s. De tekst geeft de opinie van de auteur weer, niet noodzakelijk de visie van Velov, zoals reacties niet noodzakelijk de mening delen van de opiniestukken in hun krant. In beide gevallen zijn ze de teksten bedoeld om het debat en de reflectie te voeden.

Deze boodschap verschijnt hier voor het eerst, maar geldt evenzeer voor alle eerdere bijdragen. We expliciteren het omdat we af en toe de vraag krijgen of de blogs gedragen worden door het hele bestuur. Bij deze weet iedereen hoe we als bestuur naar de blog kijken.