Er is al veel inkt gevloeid over het feit dat de kleuters volgens de nieuwe minimumdoelen de Nijl moeten kennen, voor ze doorstromen naar het lager onderwijs. Die nieuwe doelen die als kennisrijk verkocht worden, zouden diezelfde kleuters ook moeten leren dat er nog altijd piramides staan in Gizeh uit de tijd dat er farao’s de plak zwaaiden en Egyptenaren in hiërogliefen schreven. Toen die kennisdoelen bekend raakten, ging de discussie vooral over de vraag of die declaratieve kennis van het verleden en van de geografie belangrijker was dan andere over bijvoorbeeld de Romeinen die niet in minimumdoelen voor de kleuters opgenomen werd. Keuzes zijn tot op zekere hoogte arbitrair, maar eenmaal gekozen kan je wel een curriculum construeren waarin kinderen spiraalgewijs verder bouwen op wat ze in vroegere klassen leerden. Maar we kunnen ons als onderwijsgemeenschap nog op heel wat andere relevante vragen over die minimumdoelen het hoofd breken.

Simpel toch. Je kent ze als je de Nijl, piramide en farao weet te antwoorden op vragen waarop dat de juiste antwoorden zijn. Nee, toch niet. Een kleuter kan verkeerdelijk denken dat Nijl een synoniem is voor rivier, dat vroeger alle doden overal in piramides begraven werden en dat een farao een koning is die een bijzondere helm heeft. Kleuters die slimste-mens-gewijs snel de drie kennisinhouden associëren met respectievelijk: rivier-Egypte-delta-Middellandse Zee; Cheops-Gizeh-begraafplaats-geometrische figuur; en koning-mummie-Toetanchamon-Kuifje, bereiken niet noodzakelijk de minimumdoelen, hoe spectaculair die opsommingen ook zouden zijn.

Leerkrachten die twijfelen of het mogelijk is om het gros van de kleuters de minimumdoelen te doen bereiken, beseffen dat de echte uitdaging erin bestaat om ervoor te zorgen dat noch de begrippen zelf noch datgene waarmee ze zouden geassocieerd worden leeg zijn. Ken je met andere woorden de Nijl, als je geen idee hebt van de lengte ervan, waar die ontspringt en uitmondt en dat de rivier van cruciaal belang is voor drinkwater en landbouw? Ken je een piramide, als je niet weet dat die duizenden jaren voor Christus gebouwd zijn, van steen en trapvormig zijn? Ken je het begrip farao, als je niet weet wat een koning toen in Egypte was en wat hij hier en nu is en als je niet weet wat conservering en mummificeren is?

Dit is geen pleidooi om oudheidexperten te maken van de kleuters, wel een om de basiskennis over Egypte in te bedden in een betekenisvolle onderwijspraktijk. De visietekst over de minimumdoelen volgt dat en hint op het koppelen van de Nijl aan een rivier van bij ons en aan irrigatie. Maar toch, begin er maar aan, kleuteronderwijzer: irrigatie. De kans dat de terminologie zal doordringen tot in de klas is groot. We kunnen zelfs verwachten dat later bij kleuters belletjes zullen rinkelen als ze de woorden Nijl en irrigatie horen. De hamvraag is wat de beginsituatie zal zijn voor de leerkrachten die later op die voorkennis mogen of moeten voortbouwen. Zullen ze die kunnen omarmen als een goede vertrekbasis, of zullen ze eerst een verkeerd begrip moeten rechtzetten? In dat laatste geval zal de vraag zijn of het niet beter was geweest om de kinderen in de kleuterschool geen noties over het oude Egypte mee te geven en des te meer over andere thema’s. We willen op school geen goede kwissers trainen, maar leerlingen die begrijpen wat ze reproduceren, die de klepel nog weten hangen als er een belletje rinkelt in hun hoofd.

Elke lerarenopleiding die leerkrachten voor de basisschool vormt, zal wellicht de denkoefening al gemaakt hebben hoe ze het eigen curriculum moeten bijstellen in functie van de nieuwe minimumdoelen. De spontane eerste reactie was wellicht om te kijken hoe elk nieuw minimumdoel in de bestaande vakken onderdak kon krijgen. Die reflex is om meerdere redenen fout. De lerarenopleiding moet noch kan alles herhalen wat studenten al in het leerplichtonderwijs geleerd hebben. Dat zou de uitzondering op de regel moeten zijn.

Betekenisvolle contexten leren aanreiken rond steeds meer thema’s is uitdagend genoeg. Bovendien stuurt de minister er op hetzelfde moment op aan om in de lerarenopleiding meer in te zetten op Nederlands, wiskunde en klasmanagement ,waardoor er wellicht nog minder ruimte zal zijn om studenten te leren om zichzelf in nieuwe thema’s in te lezen en ze te vertalen in betekenisvolle leercontexten voor kleuters.

Experten twijfelen over het vele dat ze over iets weten en doen niet graag uitspraken over dingen waar ze minder over weten. Dat hun kennis over dat laatste de kennis van de leek die om een antwoord vraagt vele malen overtreft, verleidt experten daarom nog niet tot uitspraken.  Aan die houding zouden we ons als leerkrachten allemaal moeten spiegelen, ook wij lerarenopleiders. Hoe goed we allemaal ook opgeleid of geprofessionaliseerd zijn, we weten veel niet.

Het probleem is verre van nieuw. Vandaag kunnen leerkrachten kleuters en andere leerlingen net zo goed holle begrippen aanleren en in hun onwetendheid fout antwoorden op zinvolle vragen. Wanneer we de kennisdomeinen waarover geleerd wordt uitbreiden, wordt dat gevaar evenwel groter. Ze zullen nog vaker moeten zeggen dat ze het niet weten, dingen opzoeken of het samen met leerlingen uitzoeken. Zo leren ze meteen zoekstrategieën en modelleren ze een dorst naar kennis. Doen ze dat niet, dan zou kennisrijk wel eens een pocherig etiket kunnen zijn voor holle woorden in de klas. Werk aan de winkel, ook voor ons, lerarenopleiders.

foto: Simon Berger via Pixabay