Het advies van de Commissie Inclusief Onderwijs, gepubliceerd in juni, heeft de discussie over inclusief onderwijs nieuw leven ingeblazen. Althans, dat is toch de bedoeling. Als lerarenopleider ben ik blij te zien dat het advies de cruciale rol van leerkrachten en hun opleiding erkent in het realiseren van inclusief onderwijs. Inclusief onderwijs is een waardevol en noodzakelijk streven: ieder kind, ongeacht beperking of achtergrond, verdient de kans om volwaardig deel te nemen aan het gewoon onderwijs. Toch roept dit advies ook enkele belangrijke vragen op. Hoe bereiden we onze toekomstige leerkrachten goed voor op dit ideaal als scholen voor iedereen, zoals bedoeld in het advies, nog geen realiteit zijn?

Laten we beginnen met het goede nieuws: onze lerarenopleidingen doen vandaag al veel om aankomende leerkrachten voor te bereiden op de uitdagingen van inclusiviteit. In het advies wordt terecht gesteld dat de kiemen van inclusief onderwijs reeds vervat zitten in de basiscompetenties van leraren. Denk hierbij aan het creëren van een krachtige leeromgeving met aandacht voor de heterogeniteit van de groep, en het adequaat omgaan met leerlingen met specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften. Dergelijke competenties sturen al een hele tijd het curriculum en bereiden leraren in spe voor op scholen voor iedereen.

Toekomstige leerkrachten worden nu opgeleid om te differentiëren in hun lespraktijk, aandacht te hebben voor individuele noden en flexibel om te gaan met diversiteit in de klas. Dit geeft hen de nodige bagage om te kunnen functioneren in een onderwijscontext waarin diversiteit de norm is. Toch blijft er een kloof tussen de vaardigheden die onze studenten opdoen en de realiteit, waarin aparte scholen voor leerlingen met specifieke noden (zoals het buitengewoon onderwijs) nog steeds bestaan. Sterker nog, de wachtlijsten blijven daar toenemen.

Dit brengt ons bij een fundamenteel spanningsveld: hoe bereiden we onze leraren in spe voor op scholen die er nog niet zijn? Scholen waar inclusiviteit volledig is doorgevoerd, waar leerlingen met en zonder beperking samen leren en waar ondersteuning en differentiatie optimaal georganiseerd zijn, zijn er nog niet in Vlaanderen. Hoewel er inspanningen geleverd worden, blijft het bestaande onderscheid tussen gewoon en buitengewoon onderwijs een hinderpaal voor het waarmaken van een school voor iedereen.

Een suggestie kan zijn om leraren in spe een verplichte stage te laten lopen in scholen voor buitengewoon onderwijs. Zo zouden zij handelingsbekwaamheid kunnen ontwikkelen voor het werken met leerlingen met een waaier aan specifieke onderwijsnoden. Hoewel dit op het eerste gezicht een logische stap lijkt, roept het organisatorische en inhoudelijke vragen op. Is dit wenselijk of haalbaar? Buiten de praktische kant – de stageplaatsen in het buitengewoon onderwijs zijn immers beperkt – is het de vraag of deze ervaring voldoende is om leraren voor te bereiden op het lesgeven in een inclusieve omgeving. In het buitengewoon onderwijs ligt de focus immers op specifieke ondersteuning, terwijl inclusief onderwijs net vraagt om een balans tussen algemene instructie en gedifferentieerde aanpak in een diverse klas.

Daarnaast zijn er de pioniersscholen, die in het kersverse regeerakkoord worden genoemd als voorbeelden van innovatieve en inclusieve praktijken. Het lijkt een interessante optie om een structurele samenwerking op te zetten met deze pioniersscholen voor stages, zodat leraren in spe kunnen leren in een omgeving waar inclusie actief wordt toegepast. Toch moeten we realistisch zijn: pioniersscholen zullen beperkt in aantal zijn en zij staan zelf voor grote uitdagingen. Het is onwaarschijnlijk dat zij in staat zullen zijn om grote aantallen stagiairs op te vangen.

Van professionalisering verwachten we dat ze tot duurzame verandering leidt. Individueel gevolgde, eenmalige vormingen zijn op dat vlak minder effectief dan vormingstrajecten voor teams of trajecten van enkele leraren die ingebed zijn in veranderingsprocessen op schoolniveau. Onderzoek van Hattie (2015) toont de grote impact aan van leerkrachten die samenwerken en hun eigen aanpak evalueren.

Dat sluit aan bij een ander kenmerk van goede professionalisering. Aanbieders dienen rekening te houden met de beginsituatie van de deelnemers. In de praktijk betekent dat dat er meer gedifferentieerd moet worden, zelfs binnen teamtrajecten, wat niet per definitie ten koste gaat van de groepsdynamiek. Goede trajecten lassen ook uitwisselingsmomenten of intervisie en coaching op maat in.

Idealiter overstijgt dat samenwerken het teamniveau. Daarom bouwen we verder aan een netwerk van leerkrachten, lerarenopleiders en onderzoekers die actief zijn rond STEM. Leerkrachten die deelnemen aan ons lerend netwerk krijgen niet alleen toegang tot nieuwe materialen en inzichten vanuit praktijkgericht onderzoek, maar zij kunnen ook hun eigen ervaringen en good practices delen. Dit creëert een dynamische en ondersteunende leergemeenschap, waarin elke leerkracht en lerarenopleider kan groeien en iets bijdragen. Het uitwisselen versterkt de (praktijk)kennis van de lerarenopleider die dit op zijn beurt meeneemt naar zijn lerarenopleiding. Een win-win voor leerkracht én lerarenopleider.

In plaats van te focussen op het opleiden van leraren voor een ideaal dat nog niet bestaat, moeten we hen voorbereiden op een leven lang leren en professionaliseren. De uitdagingen van inclusief onderwijs zijn voortdurend in ontwikkeling, en het is onrealistisch om te verwachten dat een lerarenopleiding – van in het beste geval enkele jaren – voldoende is om leerkrachten klaar te stomen voor een carrière in een steeds veranderende onderwijscontext. Binnen de lerarenopleiding waar ik aan de slag ben, wordt dan ook terecht veel nadruk gelegd op de onderzoekende houding van de leraar.

Aanvangsbegeleiding kan hier een cruciale rol spelen. Lerarenopleidingen zouden, samen met andere spelers zoals PBD’s en leersteuncentra, een meer aanwezige rol kunnen opnemen in de ondersteuning van startende leerkrachten, zeker tijdens de eerste jaren in het werkveld. Kritische stemmen kunnen hier stellen dat in die aanvangsbegeleiding vooral moet ingezet worden op de basis van het leraarschap en het leren kennen van de nieuwe werkplek, de schoolcultuur, en allerhande praktische zaken, in combinatie met “gewoon” lesgeven. Maar gaat het niet net daarover? Gewoon lesgeven in scholen veronderstelt een maximale leerwinst bij elke leerling teweegbrengen, elke leerling meekrijgen op het niveau dat die intrinsiek in zich heeft. Dit kan in samenwerking met scholen, waarbij mentoren en lerarenopleiders samen werken aan de verdere professionalisering van leerkrachten op vlak van basisdidactiek, brede leerzorg en verhoogde zorg.

Daarnaast moet er een duidelijke focus liggen op levenslang leren. Het hoger onderwijs krijgt in toenemende mate de taak om professionele ontwikkelingstrajecten aan te bieden die leerkrachten ondersteunen in hun groei, ook nadat ze de lerarenopleiding hebben afgerond. Dit betekent dat leraren voortdurend moeten worden bijgeschoold en ondersteund, niet alleen op het vlak van vakinhoudelijke kennis, maar ook in pedagogische vaardigheden en inclusieve onderwijspraktijken. Door in te zetten op nascholingen, workshops en leergemeenschappen waarin inclusie centraal staat, kunnen we ervoor zorgen dat leraren de nodige handelingsbekwaamheid ontwikkelen en behouden, ook na hun initiële opleiding. Of het afschaffen van de pedagogische studiedagen daarin een stap in de juiste richting is, valt nog af te wachten en moet gezien worden in het bredere beleid rond professionalisering en de discussie rond de schoolopdracht.

Als lerarenopleider geloof ik dat elke lerarenopleider intrinsiek wil toewerken naar scholen voor iedereen en leraren voor iedereen. Het is onze rol om die ambitie en dat ideaal over te brengen aan de toekomstige leraren die wij opleiden. We willen hen inspireren en toerusten met de nodige vaardigheden en kennis om inclusieve praktijken toe te passen in hun klaslokalen. Maar willen we dat dit vuur blijft branden bij leerkrachten, dan is het noodzakelijk dat er ook perspectief komt vanuit het beleidsniveau. Het tijdspad dat door de commissie werd uitgetekend, moet terug te vinden zijn in de doelstellingen van het nieuwe kabinet van Onderwijs. Continuïteit in beleid lijkt mij een voorwaarde om over legislaturen heen te bouwen aan een inclusief onderwijssysteem. Die voortzetting lijkt er nu te komen, weliswaar met ministerwissels. We lezen dat er stappen gezet worden en dat het advies zijn stempel heeft gedrukt maar anderzijds wordt ook het belang van het buitengewoon onderwijs (nog) niet los gelaten. Veel rust dus op de uitrol van de pioniersscholen. Wij als lerarenopleiders doen ondertussen verder waar we mee bezig zijn, nl. het opleiden van leraren met als focus goed onderwijs voor elke leerling.

Bron

Evolutie naar scholen voor iedereen, Advies van de onafhankelijke Commissie Inclusief Onderwijs, 2024

chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://data-onderwijs.vlaanderen.be/documenten/bestanden/advies-commissie-inclusief-onderwijs.pdf